HARI KORPRI DI SMPN 1 CANGKUANG

Ilmu Pengetahuan dan Rasionalisme : Suatu Terjemah dari Buku French Studies in The Philosophy of Science

Ilmu Pengetahuan Dan Realisme:

Warisan Duhem dan Meyerson Di Kontemporer Amerika

Filsafat Ilmu

Sandra Laugier

Epistemologi Anglo-Amerika telah lama diakui memiliki janji untuk Pierre Duhem:  terutama dalam apa yang disebut 'Duhem-Quine' tesis yang telah menjadi puncak perdebatan selama empirisme dan realisme. Perdebatan ini dimulai dengan lingkaran Wina dan terus melalui pengembangan sejarah yang direfleksikan pada ilmu pengetahuan. Perkembangan ini masih berlangsung, seperti dapat dilihat di Hilary Putnam yang bekerja pada realisme. Tokoh yang paling menonjol dalam gerakan warisan ini adalah  hasil kerjaan Duhem, serta yang paling kontroversial, adalah Kuhn dan Feyerabend. Membawa perubahan pada ilmuwan di Amerika filsafat ilmu sejak, mengatakan, di tahun 60an mungkin juga menarik perhatian kita dengan pengaruh, kurang terlihat dari Duhem's, tetapi juga mempunyai peranan penting: Emile Meyerson. Seseorang mengambil referensi dari Meyerson untuk tulisan-tulisan antara  Quine dan Kuhn. Kuhn, khususnya, telah secara eksplisit mengakui janji dari penulis identitas dan realitas. Dalam sebuah wawancara di koran Perancis Le Monde, ia mencatat bahwa dalam filsafat, ada tiga pengaruh utama, terpisah dari Quine kontemporer: Duhem (untuk tujuan dan struktur fisik teori), Meyerson (untuk identitas dan realitas) dan Koyré, yang bertanggung jawab untuk transmisi langsung karya Meyerson's untuk US.  Kuhn juga mengingat bahwa Popper yang menasihatinya untuk membaca identitas dan realitas, sebuah karya yang terbukti untuk Kuhn. Teks ini, agak terlupakan di Perancis setelah tiga puluhan, dengan tidak hanya diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris sangat jelas (identitas dan realitas muncul di Amerika Serikat pada tahun 1930), tetapi kadang-kadang dicetak ulang dalam edisi Inggris. Dalam bahasa aslinya, di sisi lain, identitas dan realitas tidak tersedia untuk beberapa waktu. Untuk mengetahui beberapa aspek-aspek tertentu Meyerson's bekerja, kami akan berusaha untuk memahami mengapa beberapa filosof Perancis, yang dilupakan di Perancis sampai saat ini,  telah menjadi sumber inspirasi untuk beberapa filosof di Amerika Serikat.

1.      Holisme dan ontology

Esai ini dimulai dari catatan kaki dari Quine's. Catatan kaki dalam pertanyaan datang dari sebuah artikel yang membuat petir pada langit cerah filsafat analitik di Amerika Serikat: ‘Dua dogma empirisme', disampaikan sebagai perkuliahan di tahun 1950 dan diterbitkan pada 1951. Mari kita menelusuri kembali, Quine,  setelah perjalanan ke Eropa di tahun 1930-an, telah memperkenalkan karya Carnap dan lingkaran Wina untuk filosof Amerika.  Dengan membangun kerjasama erat antara Quine dan Carnap (dibuktikan melalui korespondensi), bentuk unik dari positivisme Amerika Logis yang menjadi gerakan yang dominan Departemen filsafat di Amerika. Gerakan ini juga didesak oleh para Imigran, di tahun tiga-puluhan dan empat puluhan, banyak filosof dan ilmuwan Eropa, termasuk Carnap, Reichenbach, Tarski, Frank, dan Hempel. Pada tahun 1951, artikel Quine menyerang dasar-dasar dari empirisme logis Wina, yaitu perbedaan analitik/sintetis dan reductionism. Dua dogma ini, menurut Quine, 'pada akar identik', dan berpadu pada ilusi bersama: ciri-ciri yang berkemungkinan, ucapan, antara apa yang pengalaman dan apa yang menjadi kepemilikan berbahasa. Khususnya Quine memilih ciri khas pemikiran neo-positivist bahwa ucapan memiliki makna empiris, dan sebagai yang memiliki empiris konfirmasi atau penyangkalan. Mari kita perhatikan bahwa Quine adalah terlibat di sini dengan penafsiran empirisme logis yang telah diakui oleh masyarakat umum, dan bukan dengan pembacaan serius Carnap. Hal ini  sedikit menyadari bahwa Quine menarik Aufbau sendiri dalam penyangkalan kedua dogma. Saran saya, mengeluarkan doktrin Carnap  dari dasarnya di dunia fisik Aufbau, adalah bahwa laporan kami tentang dunia luar dalam menghadapi pengadilan tidak secara individual, tetapi hanya sebagai badan hukum.

Tapi hal tersebut tepat,  bahwa di sini kita menemukan referensi ke Duhem, dan tidak, seperti yang  seharusnya, dalam mengeksplore paragraphs pada penyangkalan dan penting percobaan, tapi lebih pada kritik dari metode Newton . Quine tidak terlalu banyak mengambil detail dari argumen Duhem terhadap penyangkalan, tapi mengarah pada filsafat umum Physical Theory, yang mana seseorang dapat menemukan di To Save the Phenomena, khususnya kemustahilan dalam menerima fakta independen dari semua konseptualisasi. Dalam “An experiment in physics”,, Duhem menulis, bahwa:  Hal lain dari pengamatan adalah hanya sebuah fakta [...]. Apa yang fisikawan nyatakan sebagai hasil percobaan bahwa fakta-fakta yang diamati tidak resital, tetapi interpretasi dan transposing fakta ini ke dalam dunia ideal, abstrak, simbolis yang dibuat oleh teori-teori yang ia menganggap sebagai established.

Kepastian mereka, untuk Duhem, 'selalu tetap subordinasi kepercayaan yang terinspirasi oleh seluruh sekelompok teori'. Hal itu justru pada titik ini, diambil oleh Meyerson - 'Hal ini, seperti Duhem katakan, sulit  untuk memahami hukum, mustahil untuk menerapkannya, tanpa melakukan pekerjaan abstraksi ilmiah, dan tanpa teori-teori yang dapat mendukung – yang  menarik minat Quine. Kesaksian pengalaman, berdiri sendiri tanpa pengaruh dari konteks teoritis apapun, adalah mitos filosofis: 'pernyataan, selain dari kolektor yang kadang-kadang  untuk epistemologists, yang

terhubung dengan pengalaman’. Kritik terhadap penyangkalan, dan apa yang dimaksud dengan ilmu pengetahuan dan realisme,  kita sebut dengan  'masalah Duhem's ', hal tersebut adalah konsekwensi metodologis dari keberadaan filosofis, posisi yang juga diadopsi oleh Meyerson.10 Tidak ada pernyataan adalah sebuah penolakan, karena tidak ada pernyataan yang berbicara murni dari pengalaman (sebagai protokol kalimat Aufbau Carnap's yang seharusnya): bahkan laporan pengalaman dari Theory Laden. Pengalaman yang membekas adalah karena itu tidak cukup untuk membantah teori: penyangkalan bukanlah sesederhana seperti yang kita pikirkan.

.

Gagasan Duhem's bahwa pengalaman negatif yang tidak memerlukan penolakan terhadap teori sering diambil oleh post-Popperians. Ini juga dikembangkan di filsafat ilmu Quine dalam bentuk pembahasan di epistemologis holism.  Kami menemukan dalam sebuah form Quine yang sangat eksplisit di posisi dalam pengantar buku Methods of Logic:

Pernyataan yang mengarah pada pengalaman dan tampaknya telah diverifikasi oleh pengalaman-pengalaman yang sesuai,  mungkin kadang-kadang menyerah, bahkan oleh memohon halusinasi. Ini persis paralel Duhem yang menyatakan:' ketika percobaan dalam ketidaksetujuan dengan prediksi [bergerak], apa yang ia belajar adalah bahwa setidaknya salah satu hipotesis [-Nya] [...] tidak dapat diterima dan harus dimodifikasi ; tapi percobaan tidak menunjuk seseorang yang harus dirubah.

Kita selalu dapat melestarikan pernyataan yang ada, Quine menyimpulkan. Pada hal lain – ide baru dengan Quine-sisi lain tidak ada pernyataan revisable. Seperti itu adalah interkoneksi yang diyakinkan oleh hubungan logis antara pernyataan dari setiap pernyataan,  bahkan seseorang diambil sebagai 'penengah', rentan terhadap pengalaman negatif. Pengalaman memiliki konsekuensi di mana saja dalam sistem. 'Reevaluasi dari beberapa pernyataan memerlukan reevaluasi orang lain, karena interkoneksi mereka Logis - hukum logis yang pada gilirannya hanya pernyataan tertentu dari sistem, beberapa elemen tertentu  pada bidang'. Jadi tidak ada tempat istimewa dalam konseptual skema. Pernyataan apapun, bahkan zeseorang menempati tempat sentral dalam sistem, dapat dimasukkan ke dalam pertanyaan. Bahkan terhadap  undang-undang yang logis, yang, meskipun mereka 'menentukan posisi', dapat direvisi, jika revisi menyediakan penyederhanaan diperlukan untuk sistem kelangsungan hidup. Seseorang dapat mengutip Duhem: Rupanya tidak dapat diubah dan perlu prinsip-prinsip physics, bahkan mereka tidak dapat secara langsung pada percobaan, dapat menjadi terbalik dalam pengembangan ilmu.

Pada hari itu seseorang dari hipotesis kami, yang mengalami isolasi  dalam menentang penyangkalan langsung eksperimental, akan runtuh dengan sistem yang kontradiksi ditimbulkan oleh kenyataan pada konsekuensi dari sistem ini diambil sebagai keseluruhan.

Setiap pernyataan itu revisable. Ini adalah makna metafora, yang disukai oleh Quine dan dijadikan terkenal oleh dia, 'bidang kekuatan' mewakili 'totalitas ilmu pengetahuan', yang mana pernyataan menghadapi pengalaman di pinggiran namun mendistribusikan konsekuensi ke pedalaman, bahkan untuk pernyataan paling jauh. Tidak  ada jarak antara pinggiran dan pusat, hanya perbedaan tingkat dengan pengalaman, selalu sementara dan tidak pernah dapat diukur: ini adalah justru point yang ditandai Quine's dengan lingkaran Wina.

Dengan demikian kita melihat bahwa holisme adalah, dalam Quine, pedang bermata dua. Segala pernyataan dapat direvisi, namun, di sisi lain, ini juga benar bahwa pernyataan dapat dilestarikan.  Pada titik ini kita bisa mengutip bagian lain dari Methods of Logic:

Pernyataan dalam sistem kami seperti bantalan tebal indeterminacy, berhubungan dengan pengalaman, bahwa luas domain hukum dapat dengan mudah kekebalan terhadap revisi pada prinsip. Kita dapat selalu berpaling ke  sistem quarters lain ketika revisi yang disebut oleh pengalaman tak terduga.

Untuk Quine ini  tidak hanya berlaku untuk physics, tetapi juga untuk logika (meskipun pada dasarnya revisable, hal ini dapat diberikan kekebalan 'pada prinsip', karena central place dan tidak juga karena terjemahan indeterminacy). Konsekuensi ini tidak mengetahui  sisi lain dari holisme, atau sebagai Quine menyebutnya, 'Logis (bukan epistemologis) point of view' pada holisme. Untuk Quine ada kontradiksi dalam hal ini: logika revisability yang menyertai kekebalannya - ini hanya dua sisi mata uang dari koin yang sama.

Ketika beberapa revisi dari sistem kami  disebut, kami memilih, hal-hal lain yang sama, revisi yang mengganggu sistem setidaknya [...] meskipun mendapat tentangan jelas antara prioritas ini dan seseroang dicatat sebelumnya, yang melibatkan pihak lain.

Karena revisi tidak pernah hanya untuk lokal, tetapi selalu 'sistematis', bahwa setiap revisi harus mencerminkan pilihan dan keputusan sesuai dengan apa yang Quine sebut 'prioritas'.  Ada gunanya merevisi sistem kecuali sesorang membuat terus terbuka, pada setiap tahap menengah dalam sejarah ilmu pengetahuan, revisi yang akan memastikan kelangsungan hidupnya. 'Matematika dan logika, merupakan pusat karena konseptual sistem kami, cenderung untuk diberi kekebalan tersebut, mengingat preferensi kami yang konservatif untuk revisi yang mengganggu sistem terakhir'. Meskipun demikian ada prioritas dan kondisi yang memutuskan tempat hipotesis dalam sistem. Secara singkat, kita memilih pada basis pragmatis yang merubah dan mengganggu sistem paling akhir, kecuali revisi lebih luas menawarkan keuntungan lainnya, sudah tentu dalam tertentu penyederhanaan.

Hal ini berhubungan dengan Duhem bahwa Quine menarik kesimpulan 'anti-realis'nya: teori physical bukanlah penjelasan, tetapi representasi simbolis: setelah mengingat metafora Neurath perahu (filsuf adalah 'seorang pelaut yang harus membangun kembali kapal di laut terbuka'), dia menambahkan:

Kita dapat meningkatkan skema konseptual kami , filosofi kami sedikit demi sedikit, sambil terus tergantung padanya untuk dukungan; tetapi kami tidak dapat melepaskan diri dari itu dan bandingkan dengan realitas yang tidak memiliki konsep. Karena itu tidak berarti, saya sarankan, untuk menyelidiki kebenaran mutlak skema konseptual sebagai cermin realitas. Standar kami untuk menilai perubahan dasar konseptual skema, tidak boleh standar realistis korespondensi pada kenyataannya, tetapi juga standar yang pragmatis

Quine menyimpulkan dengan seruan untuk 'ekonomi konseptual' yang hearkens kembali ke Duhem dan Mach, mengingat juga 'pragmatis' nada 'Dua Dogma'.  Keprihatinan pertama holisme adalah konservatisme, atau, untuk memasukkannya lebih naturalistically, kelangsungan hidup skema konseptual. Transformasi dari sistem, yang bahkan radikal, secara bertahap.  Konseptual perubahan, bahkan perubahan utama, dapat dilakukan tanpa perdebatan yang tajam. Hal ini hanya karena revisi tidak hanya lokal, tetapi selalu sistematis, bahwa pilihan harus dibuat. Ada gunanya merevisi sistem kecuali seseirang terus membuat terbuka, pada setiap tahap dalam pengembangan ilmu pengetahuan, revisi yang akan mempertahankan stabilitas. Ini juga merupakan arti dari Neurath's metafora: 'perahu kami tetap mengapung karena di setiap perubahan kita tetap menjadi bagian keutuhan keberlangsungan'.

Model Quinean dalam pengembangan ilmu pengetahuan, sekaligus konservatif dan revolusioner, adalah sebenarnya yang digambarkan dalam sebuah metafora yang menggunakan Duhem dalam Physical Sains dan realisme. Teori: 'ilmu fisik adalah sistem yang harus diambil secara keseluruhan; ini adalah organisme di mana satu bagian tidak dapat dibuat untuk fungsi kecuali ketika bagian yang paling jauh dari itu dipanggil ke dalam bermain, beberapa lebih daripada orang lain, tetapi semua untuk beberapa tingkatan. Dan hal ini luar biasa bahwa Duhem, dalam rangka untuk menggambarkan kesulitan penyangkalan, menggunakan metafora biologis: seorang fisikawan tidak dapat menentukan tempat yang tepat di mana teori telah rusak, hanya berperan sebagai dokter.

Harus menebak kursi dan penyebab penyakit yang semata-mata dengan memeriksa gangguan yang mempengaruhi seluruh tubuh [...] Pembuat jam yang langganan memberikan a watch itu telah berhenti memisahkan semua

wheelworks dan memeriksa mereka satu per satu sampai dia menemukan bagian yang rusak atau patah [...] Sekarang fisikawan yang berkaitan dengan remedying teori limping menyerupai dokter dan tidak pembuat jam

'

Metafora ini menunjukkan bahwa doktrin Duhem's berkesinambungan didasarkan pada sebuah bentuk dari holisme epistemologis yang menemukan ekspresi paling berkembang di Quine.

Dari sudut pandang ini, jika kita sekarang kembali ke 'Dua Dogma', kami tidak akan terkejut menemukan referensi dalam teks filosof Perancis yang lain – Meyerson.  Epistemologis holisme, kemustahilan ditegaskan oleh Quine menentukan kecukupan skema konseptual kami sebagai representasi realitas, tampaknya sedikit kompatibel dengan filosofi terus terang ontologis identitas dan realitas. Bagaimana kita dapat, saat dalam diskusi, meminta ontologi? Kita mungkin ingat bahwa Duhem metidak mengesampingkan ontologis order:

Dengan demikian, teori fisika tidak pernah memberi kita penjelasan undang-undang eksperimental; itu tidak pernah mengungkapkan realitas tersembunyi di bawah penampilan yang  masuk akal; tapi semakin menjadi lengkap ,

semakin kami memahami bahwa urutan logis di mana teori pesanan eksperimental hukum adalah refleksi order ontologis.

Memang ada bentuk realisme dalam Duhem, dalam gagasan bahwa 'teori-teori ini adalah  sistem yang bukan buatan, tetapi klasifikasi alami'.

Tapi jelas hal ini tidak di posisi Quine. Gagasan 'realitas bersembunyi di bawah penampilan masuk akal' adalah cukup jauh dari pendekatan, justru karena interpretasi dari masalah ontologis. Menjelang akhir “On What There Is”, Quine menunjukkan dari sudut pandang phenomenalist, Ontologi yang mencakup benda-benda physical atau obyek matematika adalah  'mitos'. Gagasan tentang 'mitos', yang datang kembali kemudian di 'Dua Dogma', telah memperkuat interpretasi conventionalist Quine: 'mitos benda-benda physical secara  epistemologi unggul untuk sebagian dan telah terbukti lebih mujarab daripada mitos lainnya sebagai alat untuk bekerja struktur yang dikelola menjadi fluks pengalaman. Quine terkenal dibandingkan ontologi physics (bukan hanya sebagai objek, tetapi juga, misalnya, bahwa pasukan- topik yang disukai Meyerson) bahwa para dewa Homer. Ada dalam hal ini jelas instrumentalis konsepsi ontologi (ini dapat ditelusuri kembali ke Mach): 'benda-benda fisik yang secara konseptual diimpor ke situasi sebagai perantara yang nyaman, tidak menurut definisi dalam hal pengalaman, tetapi hanya sebagai tereduksi berpendapat, sebanding, epistemologically, kepada dewa-dewa Homer'

Kita mungkin bertanya-tanya, kemudian, bagaimana empirisme jumlah 'Dua dogma' kritik neo-positivist Epistemologi, sejak neo-positivists lebih atau kurang mengadopsi gagasan  Duhem bahwa teori fisika adalah perwakilan simbolik dan sistem formal. Kita bisa melihat ini dalam Carnap's Logis sintaks: 'ini adalah, secara umum, tidak mungkin untuk menguji bahkan hipotetis kalimat tunggal [...] Dengan demikian tes berlaku, di bawah, tidak untuk satu hipotesis tetapi untuk seluruh sistem physics sebagaimana sistem hipotesis. Jelas sudah  apa yang dipertaruhkan di sini bukanlah hanya holisme, tetapi juga realisme.  Referensi quine's  pada Meyerson tidak hanya dari rasa hormat atau kosong, dan mungkin Quine lebih serius daripada kita sehingga ketika ia mendapatkan pernyataan dari  identitas dan realitas. “L’ontologie fait corps avec la science elle même et ne peut en être séparée ['Ontologi merupakan bagian dari tubuh ilmu itu sendiri dan tidak dapat dipisahkan dari itu'. Mari kita perhatikan konteks di mana referensi ini muncul lebih erat. Quine menegaskan kelangsungan ontologis dan pertanyaan-pertanyaan ilmiah yang alami di esai “On What There Is”. Masalah Ontologi, menurut Quine, tidak mengetahui apa yang ada, tapi mengetahui pentingnya ontologis menurut wacana kami – untuk mengetahui apa yang kita katakan ada. Ontologi, oleh karena itu, tugas Quine untuk menentukan apa yang ada. 'Apa itu di bawah pertimbangan bukanlah urusan ontologis , tapi komitmen wacana ontologis '. Pertanyaan ontologis berubah: 'tapi kami telah pindah sekarang kepada pertanyaan memeriksa tidak pada keberadaan, tetapi pada dakwaan-dakwaan keberadaan: seperti pada teori yang mengatakan untuk mengetahui 'apa yang ada', kita tidak harus melihat pada ontologi, tetapi pada sains.

 Apa yang ada adalah apa yang ilmu pengetahuan, secara keseluruhan, 'kata ada'. Dan sama seperti hanya mungkin menanggapi pertanyaan ontologis dalam ilmu pengetahuan, Filsafat Ilmu dikenal oleh Quine dengan ontologi. 

Satu kemungkinan, untuk parodi frase Wittgenstein mengatakan bahwa 'adalah ilmu pengetahuan (tidak tata bahasa) yang memberitahu kita pada hal semacam itu sesuatu '. Kutipan dari Meyerson mengumumkan Quine's naturalisme baik sebelum  “Epistemology Naturalized”.  Menurut Quine's naturalisme tidak ada perbedaan mendasar antara tugas filsafat dan ilmu pengetahuan. Ontologi adalah pembesaran dan generalisasi dari prestasi ilmiah. Di sisi lain, Quine menunjukkan, dalam 'hal-hal dan tempat mereka dalam teori' Epistemologi itu adalah 'metodologi ontologi'. Pekerjaan ontologi tidak berbeda dari karya ilmu pengetahuan, dan berpartisipasi dalam proses terus-menerus revisi sistematis . Tugas Filosof adalah

membuat eksplisit apa yang telah ada, dan tepat terhadap apa yang samar-samar; mengungkap dan menyelesaikan paradoks, smoothing kinks, lopping off vestigial pertumbuhan, kliring ontologis. Tugas filosof  berbeda dari yang lain,  secara rinci; tetapi dalam tidak seperti yang mereka kira secara drastis seperti  yang membayangkan filosof dari sudut  pandang di luar skema konseptual.

Tidak ada objek yang lebih istimewa daripada ada ilmu istimewa; ada hal yang berkesinambungan, dari tengah-ukuran benda yang namanya kita belajar terlebih dahulu mempelajari bahasa menuju benda-benda yang paling rumit dalam ilmu pengetahuan. 'Semua objek adalah teori'. Untuk Quine, ilmu pengetahuan Ontologi, bahkan ketika berpendapat benda-benda yang cukup jauh dari pengalaman kami, merupakan perluasan dari ontologi akal sehat,  tapi karena sudah diteorikan.

Di sini kita menemukan kembali hubungan dengan Meyerson. Karya ilmu, bahkan dalam konteks naturalisasi Epistemologi, ontologis: seperti Meyerson telah berkata, Sains tidak memiliki arti dengan mendirikan hukum. 'Apa pun pendapat atau sistem, seseorang mengandaikan untuk menang dari sudut pandang ketat filosofis, salah satu harus mengakui ilmu itu sendiri dan tetap pencipta ontologi'. Awal dalam identitas dan realitas, Meyerson menegaskan bahwa

karakter ontologis ilmiah penerangan adalah ineffaceable [...] tidak ada, ada juga yang tidak bisa, dalam teori-teori evolusi alami ilmiah, setiap tahapan dari  realitas ontologis  akan menghilang, dan pada saat yang sama konsep kesesuaian hukum tetap berdiri.

Meyerson adalah orang pertama yang mengusulkan model  ilmu evolusi yang mengadakan perubahan ontologis dan mendefinisikan ilmiah perubahan (bahkan jika hal itu diatur, seperti biasa untuk Meyerson, oleh prinsip identitas). Selain itu, ini adalah perubahan ontologi yang memungkinkan dia untuk menggambarkan, identitas dan realitas dan penerangan dalam ilmu, konseptual perubahan yang dibuat dalam sejarah ilmu pengetahuan. Perubahan ini selalu didorong oleh munculnya ontologi baru: 'intelek ilmiah vs menuntut realitas ontologis, dan jika ilmu pengetahuan tidak mengizinkan pembentukan baru, itu pasti akan berdaya untuk menghancurkan lama.

Tidak ada ontologi yang independen dari atau sebelum ilmu: dari sudut pandang ini, Meyerson paradoks kurang metafisika dari Duhem, dan dia menggambarkan Quine terlebih dahulu, bahkan jika ontologi Quine's relativizes dan radicalizes Meyerson's. (Quine mengusulkan, dalam teori dan hal-hal, yang ontologi apapun dapat ditafsirkan kembali dalam persyaratan lainnya melalui 'fungsi proxy'.) Konsepsi Meyersonian ontologi memungkinkan bagi Quine, dimulai pada tahun 1951, membuat ontologi imanen. Hal ini menyebabkan karyanya mengalami akhir pembubaran 'pertanyaan transendensi' – yang kecukupan teori fisik realitas, atau, seperti yang ia sebutkan pada tahun 1981, 'pertanyaan apakah atau seberapa jauh ilmu pengetahuan kita untuk mengukur langkah-langkah sampai  the Ding an sich. Pada titik ini, Quine masih jauh dari Meyerson. Tapi dari itu Meyerson yang mengambil ide dari ontologi imanen, yangmana pusat untuk awal bekerja dengan 'Dua dogma'. Dan orang mungkin mengatakan bahwa itu adalah melebih poin ini - realisme - dan tidak atas holisme yang retak dengan Carnap.

Untuk Quine, bukan tidak mungkin bahwa filosof mengambil 'titik pandang luar skema konseptual yang memiliki bertanggung jawab.' 'Tidak ada seperti kosmik pengasingan', dia menyimpulkan di Word dan Objek. Carnap telah berkata sebanyak sintaks logis. Tetapi untuk Quine, Ontologi, sekali relativized, tidak dapat dikurangi lagi, dan ontologis relativitas bukan pertanyaan ontologis. Untuk Carnap, pertanyaan teori ontologi bukan pertanyaan teoritis, tetapi pertanyaan yang menyebutkan untuk keputusan praktis tentang struktur bahasa kami. Untuk Quine, sebaliknya, pertanyaannya lebih rumit karena pandangannya 'teori kita lebih rumit mengenai alam merupakan fakta  yang paling konkret dari spekulasi tentang kelengkungan ruang waktu [...]. Quantifications eksistensial yang semacam filosofis milik teori inklusif yang sama'. Pertanyaan umum Ontologis , untuk Quine, tidak masalah pada bahasa, atau pilihan dari 'skema konseptual ', adalah lebih dari hipotesis ilmiah biasa. Perbedaan penting antara Quine dan Carnap adalah di atas ontologi. Quine mengakui hal ini pada awal esai 'di sudut pandang Carnap dilihat dari ontologi', yang merupakan tanggapan terhadap artikel Carnap 'Empirisme, semantik, dan ontologi'. Dan kami telah menyarankan bahwa jarak diwakili oleh 'Dua dogma' datang tidak lebih dari Epistemologi tetapi melebihi status oontologi. Singkatnya, untuk Quine ada kesinambungan antara berbicara tentang pengalaman dan berbicara tentang sesuatu, dan ontologi tidak menjadi masalah keputusan linguistik.

Dari sudut pandangan ini, daya tarik untuk Meyerson dari From a Logical Point of View adalah paradoks yang  tepat, bahkan Meyerson terlihat dari dalil realitas independen yang ilmu ekstrak atau merekonstruksi elemennya. Realisme Meyerson di memerlukan bahwa kita mengambil ontologi ilmu 'dengan keyakinan', sementara pada saat yang sama mengambil perhitungan perubahan ontologi yang telah terjadi dalam sejarah ilmu.  Ini hanya ontologi yang kita miliki.

Karena Quine's naturalisme menyebarkan pendekatan ontologi yang memang mengecualikan realisme, bahkan 'realisme kuat', ketika ia berkata dalam teori dan sesuatu.  Naturalisme adalah 'pengakuan bahwa dalam ilmu itu sendiri, dan tidak dalam beberapa filsafat sebelumnya, bahwa realitas akan diidentifikasi serta dijelaskan; "Tujuan pertama  yang ditinggalkan sebelum ilmu pengetahuan alam. Bahkan jika kita tidak tahu, Apakah teori kita di dunia atau ontologi kami adalah yang terbaik atau mungkin hanya satu-satunya, Kita harus mengambil itu benar. 'Kami terus mengambil serius ilmu pengetahuan kita sendiri khusus agregat, kita sendiri dunia-teori tertentu atau longgar kain total quasi teori, Apa pun itu mungkin sebenarnya imanen, dan pertanyaan realitas tidak dapat diajukan kecuali dari dalam sistem dunia. 'Ada ada ekstra teoritis kebenaran'.

Ini jelas menimbulkan masalah, yang kami akan berusaha untuk menjelaskan. Quine's naturalisme, karena ini menggabungkan ontologis pertanyaan ke dalam ilmu pengetahuan alam, adalah bentuk spesifik naturalisme (tereduksi, antara lain, penerus cognitivist dan produk sampingan).  Tesis ontologis dan realistis  (dapat ditemukan dalam esai 'Berbicara tentang benda-benda ' dan 'Relativitas ontologis) tidak dapat dipisahkan dari skeptisisme radikal tentang kemungkinan determing ontologi 'alam', preconceptual, bahkan oleh paling ringan metode ilmiah. Dalam sebuah teks yang lebih baru, Quine menulis:

Refleksi ini pada ontologi sangat bermanfaat sebagai pengingat bahwa data utama ilmu terbatas pada asupan saraf kami, dan bahwa yang sangat pengertian tentang objek, konkret atau abstrak, kami membuat sendiri, bersama dengan Sains dan matematika. Itu adalah kami sangat cerdik peralatan untuk sistematisasi [...] asupan kami, dan kami dapat mengambil kebanggaan.

Ontologi adalah 'pilihan manusia', dan pengertian tentang realitas 'itu sendiri bagian dari peralatan; dan tongkat, batu, atom, kuark, angka, dan kelas adalah semua seri, benar-benar nyata dunia nyata akhir, kecuali sejauh ilmu pengetahuan kita sekarang mungkin terbukti palsu pada pengujian lebih lanjut.

Ada gagasan yang sama ontologi bekerja di radikal naturalisme ini karena ada pada kutipan dari Meyerson dalam 'Dua dogma'? Ada, dalam Meyerson di filsafat ilmu pengetahuan, kemungkinan, diambil oleh Quine, Ontologi imanen dalam ilmu? Pertanyaan tetap akan diajukan. Tapi ide itu mungkin  dari Meyerson, dengan membaca dari Duhem, yang menyebabkan pergeseran yang menentukan dalam filsafat Quine dan  memberikan arah untuk istirahat dengan 'dogma' empirisme logis, yaitu, dengan orang-orang klasik filsafat analitik ilmu.

2  Filsafat Ilmu Pengetahuan dan Realisme

Kita sering, dan tepat, mempertimbangkan pergeseran dalam filsafat ilmu pengetahuan  di American selama tahun 1960 – 1980 (diprakarsai oleh Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Putnam, dan Hacking) sebagai jarak dengan arus utama filsafat ilmu yang berbasis di Logis positivisme. Pergeseran dalam filsafat ilmu mempunyai dua aspek: a konsepsi radikal baru sifat ilmu pengetahuan, dan suatu pendekatan yang baru dalam menyelesaikan masalah.

Model Kurikulum Sistemik-Suatu Analisis

BAB I

PENDAHULUAN

1.1  Latar Belakang

Kurikulum  merupakan rancangan pendidikan yang merangkum semua pengalaman belajar yang disediakan bagi siswa di sekolah Dalam kurikulum terintegrasi  filsafat, nilai-nilai, pengetahuan, dan perbuatan pendidikan. Kurikulum disusun oleh para ahli pendidikan/ahli kurikulum, ahli bidang  ilmu, pendidik, pejabat pendidikan, pengusaha serta unsur-unsur masyarakat lainnya. Rancangan ini disusun dengan maksud  memberi pedoman kepada para pelaksana  pendidikan, dalam proses pembimbingan perkembangan siswa, mencapai tujuan yang dicita-citakan oleh siswa sendiri, keluarga maupun masyarakat (Sukmadinata, 2011: 150).

Pengembangan kurikulum adalah proses penyusunan kurikulum oleh pengembang kurikulum (curriculum developer) dan kegiatan yang dilakukan agar kurikulum yang dihasilkan dapat menjadi bahan ajar dan acuan yang digunakan untuk mencapai tujuan pendidikan nasional.

Pada dasarnya pengembangan kurikulum adalah mengarahkan kurikulum yang ada  sekarang ke tujuan pendidikan yang diharapkan. Menurut Oliva (2013; 22-32) terdapat sepuluh axioma yang mendasari prinsip dalam pengembangan suatu kurikulum. Diantaranya adalah bahwa pengembangan kurikulum merupakan proses terus menerus, komprehensif, sistematik,  yang tak akan pernah selesai.

Pengembangan kurikulum merupakan konsekuensi tak terelakkan dari perubahan lingkungan, masyarakat, dan pengambil keputusan. Pengembangan kurikulum merefleksikan produk dari masa tertentu. Selayaknya pengembangan yang dilakukakan bertolak dari kurikulum yang telah ada atau exis ditengah masyarakat. Oleh karena itu pengembangan kurikulum hendaknya bersifat antisipatif, adaptif, dan aplikatif. Situasi masyarakat sekarang dan yang akan datang dapat diantisipasi, diantaranya perubahan dari masyarakat agraris ke industri. Selain itu, kemajuan ilmu pengetahuan serta informasi di era globalisasi tak mungkin dibendung.

Pada era pembangunan seperti sekarang ini, pengembangan kurikulum hendaknya memperhatikan link and match antara out put dengan lapangan kerja yang diperlukan. Untuk mencapai harapan terlaksananya tidak mudah. Kita harus mengetahui gap antara das Sein dan das Sollen, antara kenyataan dengan harapan, antara saya dapat dengan saya ingin. Kita ingin biasanya bersifat sangat ideal dan sulit dicapai. Untuk dapat mewujudkan harapan yang mampu dicapai itu pun perlu adanya berbagai faktor yang mendukng dan program yang aplikatif.

Sejatinya, kurikulum tidak hanya berisi serangkaian petunjuk teknis materi pembelajaran. Lebih dari itu, kurikulum merupakan sebuah program terencana dan menyeluruh, yang menggambarkan kualitas pendidikan sebuah bangsa. Dengan demikian, jelaslah bahwa kurikulum memegang peran strategis dalam kemajuan suatu bangsa, tak terkecuali bangsa Indonesia.

Pada bagian selanjutnya dari tulisan ini akan dibahas lebih lanjut mengenai salah satu model konsep pengembangan kurikulum yang ditulis oleh John McNeil, Systemic Curriculum, dan beberapa pakar lainnya. Bagaimana konsep ini secara teoritis dapat diterapkan pada lembaga pendidikan di tanah air. Tentunya dengan tetap memperhatikan kondisi riil masyarakat kita yang memiliki karakter tersendiri yang tentu berbeda dengan negara lain, mengingat tulisan McNeil tersebut memberikan banyak contoh tentang masyarakat, lembaga pendidikan dan kurikulum di USA, tempat dimana buku tersebut ditulis.

Dengan mengetahui bagaimana  model pengembangan kurikulum sistemik dan aplikasinya diharapkan akam memberi pengetahuan, wawasan dan masukan dalam mengembangkan kurikulum yang sesuai dengan konteks di Indonesia sekarang ini dalam rangka mencapai tujuan pendidikan nasional.

1.2  Tujuan dan Manfaat

Penulisan makalah ini ditujukan untuk memenuhi salah satu tugas dalam mata  kuliah Model-model Kurikulum. Dalam makalah ini akan mengkaji tentang pengembangan kurikulum dan model kurikulum sistemik. Dengan kajian  materi tersebut, diharapkan dapat :

1.                  menambah khazanah pengetahuan sebagai seorang pendidik  tentang bagaimana  merencanakan  atau mengembangkan  suatu kurikulum.

2.                  meningkatkan pengetahuan dan wawasan kita tentang bagaimana kurikulum sistemik itu dan implementasinya sehingga bisa diambil manfaatnya untuk konteks di Indonesia.

3.                  masukan bagi guru atau pengembang kurikulum dalam mendesain suatu kurikulum baik bersifat makro maupun mikro.

1.3  Topik Bahasan dan Ruang lingkup

Dalam makalah ini akan dibahas tentang pengembangan kurikulum dan kurikulum sistemik. Dalam pengembangan  kurikulum dibahas mengenai  pengertian pengembangan kurikulum, Fungsi kurikulum, pendekatan pada pengembangan  kurikulum, fokus pengembangan  dan proses  pengembangan kurikulum. Pada bagian kedua, yakni kurikulum sistemik akan mengkaji pengertian, landasan, prinsip, sejarah historis, dan  konsekuensi dari kurikulum sistemik, yang dipaparkan secara terpadu.

BAB II

KAJIAN TEORI

2.1  Pengembangan Kurikulum

2.1.1 Pengembangan Kurikulum di Indonesia

Brady (1990; 72) menyatakan bahwa sebenarnya tidak ada model kurikulum tunggal yang dikembangkan pada level sekolah. Pengembangan kurikulum dalam tataran praktis selalu bersifat campuran, tentative dan individual. Tidak ada kurikulum tunggal yang lebih baik dari yang lain dalam pengembangan kurikulum. Masing-masing memiliki kelebihan dan kekurangan yang membutuhkan kolaborasi dalam penerapannnya agar efektif. “No single curriculum model is better as a model for curriculum development. An effectif curriculum is to be judged more by the consistency between the curriculum elements than by the ways that consistency is achieved”.

Pernyataan diatas menunjukkan bahwa pengembangan kurikulum memang sebuah keniscayaan yang tak dapat dihindarkan. Hal ini dilakukan guna mencari format yang paling sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan zaman. Beragam model dan konsep yang telah dikemukakan para ahli juga harus diramu dengan matang dan melalui penelitian dan uji coba yang dapat dipertanggungjawabkan. Dengan demikian diharapkan dalam kurun waktu tertentu dapatlah disepakati bentuk kurikulum yang akan digunakan sesuai masanya. Seperti yang dikutip dari kemendikbud.go.id ternyata selama ini Indonesia telah berganti kurikulum sebanyak 11 kali, terhitung sejak Indonesia merdeka. Yaitu pada tahun 1947, 1952, 1964, 1968, 1975, 1984, 1994, 2004, 2006, 2013, dan 2015. Perubahan kurikulum tersebut dilakukan agar kurikulum tidak ketinggalan dengan perkembangan masyarakat, termasuk ilmu pengetahuan dan teknologinya.

Di negara kita kurikulum disusun secara nasional berlaku untuk semua sekolah yang ada pada tingkatan yang sama, kurikulum SD misalnya, berlaku utuk semua sekolah dasar di Indonesia, demikian pula kurikulum SMP, SMA,SMK dan sebagainya. Jadi sifat kurikulum itu sendiri universal, berlaku umum disekolah-sekolah formal.

Semua program belajar siswa yang ada dalam kurikulum disusun oleh suatu tim nasional. Tim ini mengolah berbagai materi masukan dari berbagai pihak, disesuaikan dengan tuntutan masyarakat. Perwujudan aspirasi tentang pembinaan siswa melalui lembaga pendidikan formal itu dituangkan dalam kurikulum.

Perubahan kurikulum terakhir terjadi pada tahun 2015 yang  merupakan revisi, perbaikan, penyempurnaan dari K-13 yang sudah diluncurkan dan mendapat berbagai masukan dari berbagai pihak.

2.1.2  Prinsip-Prinsip Umum Pengembangan Kurikulum

Dalam  buku Pengembangan Kurikulum (Sukmadinata, 2011:150-151), dipaparkan prinsip-prinsip umum dalam pengembangan kurikulum, yakni:

1. Prinsip relevansi ( ke luar dan ke dalam kurikulum itu sendiri).

Relevansi ke luar maksudnya  tujuan, isi, dan proses belajar yang tercakup dalam kurikulum hendaknya relevan  dengan tuntutan, kebutuhan, dan perkembangan  masyarakat. Kurikulum menyiapkan siswa  untuk bisa hidup dan bekerja  dalam masyarakat. Apa yang tertuang dalam  kurikulum hendaknya  mempersiapkan  siswa untuk  kehidupannya sekarang dan di masa mendatang. Relevansi di dalam yaitu ada kesesuaian atau konsistensi antara komponen-komponen kurikulum, yaitu antara  tujuan, isi, proses penyampaian, dan penilaian. Relevansi internal ini menunjukkan suatu keterpaduan kurikulum.

2. Prinsip Fleksibilitas

Kurikulum mempersiapkan  anak untuk kehidupan  sekarang dan masa datang, di sini dan di tempat lain, bagi anak yang memiliki latar belakang dan kemampuan yang berbeda. Suatu kurikulum yang baik adalah kurikulum yang  berisi hal-hal yang solid, tetapi dalam pelaksanaannya memungkinkan terjadinya penyesuaian-penyesuaian berdasarkan kondisi daerah, waktu maupun kemampuan,dan latar belakang anak.

3.Prinsip Kontinuitas (berkesinambungan)

Perkembangan  dan proses belajar anak berlangsung secara berkesinambungan, tidak terputus-putus atau berhenti-henti.

4.Prinsip Praktis, mudah dilaksanakan, menggunakan  alat-alat sederhana dan biayanya murah. Prinsip ini disebut prinsip efisiensi.

5.Efektivitas. Walaupun kurikulum itu harus  praktis, namun juga keberhasilannya  tetap harus diperhatikan. Keberhasilan pelaksanaan  kurikulum ini baik  secara kuantitas maupun kualitas.

Kurikulum pada dasarnya berintikan empat aspek utama yaitu tujuan-tujuan pendidikan, isi pendidikan, pengalaman belajar dan penilaian.

2.1.3  Fungsi Kurikulum

Sebelum menyiapkan suatu rencana  kurikulum apakah  untuk suatu textbook, pelajaran, program, dokumen maupun produk, menurut  John Mc. Neill (1990:106-107), seorang pengembang  harus jelas dulu tentang fungsi  dari kurikulum itu. Ada 4 konsep  fungsi kurikulum, yaitu:

1. pendidikan publik atau umum.  Fungsi dari pendidikan  umum terpenuhi  melalui  kurikulum yang dikembangkan  menyapa pembelajar sebagai  seorang manusia dan warga negara  yang bertanggung jawab, bukan  sebagai seorang spesialis atau seseorang  yang punya bakat khusus dan minat khusus. Pendidikan umum yang berhasil  jika setiap orang mampu  mendukung  dan berbagi dalam masyarakat. Jadi pengembang kurikulum harus memperhatikan  hasil dan pengalaman  apa yang harus  dimiliki siswa secara umum.
2. Supplementasi/pelengkap. Individual adalah kata kuncinya. Untuk memenuhi  fungsi ini, suatu kurikulum yang dirancang  harus memenuhi pribadi-pribadi  yang memiliki  bakat dan minat tertentu untuk mampu lebih maju daripada  pribadi yang kurang.  Kurikulum tersebut bersifat personal dan individual, bukan general.
3. Eksplorasi. Kesempatan  bagi siswa untuk menemukan  dan mengembangkan  minat personal  tergambar dari fungsi ini.  Eksplorasi memerlukan  suatu rangkaian  yang luas yang berhubungan  dengan suatu bidang, realisasi dari kemungkinan-kemungkinan lebih lanjut, dan penunjukkan bakat dan minat seseorang.
4. spesialiasi. Fungsi ini dipenuhi  jika standar-standar yang ada dari suatu perdagangan, profesi atau akademik terpenuhi.  Para siswa diharapkan  mampu menunjukkan dirinya  sebagai seorang pekerja yang terampil atau ilmuwan. Dalam hal ini siswa memerlukan  keahlian/spesialisasi.

2.1.4 Pendekatan pada Pengembangan Kurikulum

Dalam bukunya  How to make a Curriculum tahun 1924, John Franklin Bobbit (Parkay, 2010:249) menyatakan  bahwa pengembangan  kurikulum  merupakan  proses yang sederhana dan jujur. Menurutnya, suatu kurikulum harus dikembangkan  secara ‘saintifik” dengan cara menganalisis  kegiatan  sehari-hari dari kehidupan  dan kemudian mengkreasikan  tujuan-tujuan yang  bersifat  perilaku dari kegiatan tersebut.  Berdasarkan pendekatan Bobbit, kita hanya menerapkan teori kurikulum  dan penelitian dalam proses  pengembangan  kurikulum, yang berfungsi  sebagai ‘rules of thumb’, sebagai pedoman atau aturan yang harus diikuti oleh pengembang  kurikulum.

Dalam pengembangan kurikulum, tidak ada  prosedur yang mudah untuk diikuti (Parkay, 2010:250). Banyak sekali model-model pengembangan kurikulum, namun tidak satupun  yang memberikan  jabaran langkah demi langkah dalam pengembangan  kurikulum.

2.1.5  Fokus Pengembangan Kurikulum

Dalam Parkay, dkk (2010) dijelaskan  bahwa  bagi pengembang kurikulum  harus memahami 2 dimensi  dalam pengembangan kurikulum, yakni orientasi  target  dan orientasi waktu. Target  kurikulum  bisa dalam level  mikro atau  makro (gambar 2.1).

Pada level  makro, keputusan tentang  isi kurikulum diterapkan  pada kelompok  siswa yanng lebih luas.  Tujuan nasional pendidikan dan standar  kurikulum nasional  merupakan contoh  dari  keputusan tingkat  makro.

Pada level mikro, keputusan-keputusan kurikulum  diterapkan pada kelompok siswa  di sekolah  tertentu atau kelas tertentu.  Pada titik tertentu, para guru  adalah para pengembang  kurikulum level mikro, mereka mengambil keputusan  tentang pengalaman  belajar apa  yang diberikan  bagi siswanya di kelas.

Dimensi lain  adalah orientasi  waktu, yakni apakah kurikulum itu berfokus  pada masa  kini atau masa depan? contoh pengembangan kurikulum masa depan  adalah rencana  per semester, bulanan dan unit  yang bersesuaian  dengan tujuan nasional. Pengembangan kurikulum masa kini  ada pada tingkat kelas, dan dipengaruhi  oleh kebutuhan-kebutuhab  unik dari siswa-siswa tertentu. Keputusan kurikulum  harian atau mingguan  dan RPP  merupakan contoh  dari pengembangan  kurikulum berorientasi  masa kini.

Gambar 2.1

 

Sumber :  Forrest  W. Parkay dan Beverly Standford (2007)

            Dalam pengembangan  kurikulum harus diperhatikan apakah  berfokus pada pemenuhan subjek area  atau kebutuhan  siswa. Sangatlah membantu jika kita menempatkan  suatu kurikulum sekolah  dalam kontinum, seperti berikut :

Student-centered kurikulum                                                  Subject centered kurikulum.

             Walaupun tidak sepenuhnya  suatu kurikulum itu  subject atau student centered, namun pada  tingkat  tertentu  lebih berfokus  pada salah satu.  Subject centered kurikulum  berfokus  pada susunan logis disiplin  ilmu yang akan dipelajari siswa. Guru dalam hal ini  merupakan ahli  suatu mata pelajaran dan bertujuan  membantu siswa memahami  fakta, hukum, prinsip dari disiplin ilmu. Subject centered kurikulum lebih cenderung pada pendidikan tinggi.

             Beberapa guru lebih cenderung berfokus pada siswa  dan kebutuhannya.  Meski guru  pada Student-centered kurikulum juga mengajarkan konten, namun lebih menekankan  pada pertumbuhan  dan perkembangan siswa. Penekanan ini lebih cenderung pada kurikulum sekolah dasar.

2.1.6 Proses Pengembangan Kurikulum

Proses pengembangan Kurikulum  biasanya  dimulai  dari pengujian/pengecekan pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai yang harus ditunjukkan  siswa dalam penyelesaian  suatu unit  pembelajaran.

Berikut  adalah faktor-faktor  yang harus diperhatikan  dalam Proses Pengembangan Kurikulum  (Parkay, 2010:253) yakni :

• keseimbangan antara pemerolehan konten dengan  penguasaan proses sesuai yang diinginkan
• sekuens dari isi
• pengetahuan awal siswa
• mengidentifikasi  metode  untuk menilai  pembelajaran siswa
• performance  jangka panjang vs jangka pendek
• kualitas vs kuantitas

Paling minimum suatu rencana  pengembangan  dari suatu unit  pembelajaran  harus  mengandung 6 elemen, yakni:

1. pengenalan/pendahuluan
2. tujuan
3. isi dari unit
4. metode  dan kegiatan
5. materi pengajaran dan sumber belajar
6. penilaian  bagi pembelajaran siswa

Contoh model  pengembangan kurikulum (Murray, 1993 : 84).

2.2  Systemic Curriculum

2.2.1  Pengertian dan Prinsip  Systemic Curriculum

Kurikulum sistemik adalah kurikulum yang memiliki keterpaduan antara bagian-bagian dan membentuk suatu sistem. John McNeil (2006: 44-57) menjelaskan secara gamblang tentang ciri-ciri kurikulum sistemik, landasan teori yang mendukungnya dan implikasi.

Salah satu ciri dari kurikulum sistemik adalah  bahwa kurikulum ini merupakan “kendaraan “ bagi efisiensi dan efektivitas  dalam menyampaikan isi/materi. Kemudian ada standar-standar yang menjadi orientasi yang paling dominan baik itu standar kompetensi, standar proses pembelajaran, standar penilaian dst. Selain itu, tujuan pembelajaran sudah dirancang  bersamaan berbagai standar yang harus dipenuhi. Evaluasi kemajuan disesuaikan dengan  tujuan instruksional, hasil-hasil tes, dan indikator-indikator lainnya.

Menurut McNeil (2005; 44-50), kurikulum ini dapat dipandang sebagai wahana yang efektif dan efisien dalam menuntaskan materi pelajaran. Berbagai program pelatihan militer, industry, dan reliji menerapkan konsep ini dalam kurikulum pembelajarannya. Keseragaman dan control merupakan ciri utama kurikulum ini. Keseragaman tersebut meliputi tujuan pembelajaran, proses, materi, dan alat evaluasi. Mastery learning (ketuntasan belajar) merupakan ciri dari sistemik kurikulum. PSI (Personalized Systemic Instruction) juga termasuk media teknologi yang banyak digunakan dalam meningkatkan pembelajaran. PSI menggunakan prinsip behavorial science yang menuntut respon aktif dari para siswa, hasil pencapaian sesegera mungkin  dan tujuan yang jelas. Evaluasi berupa tes dibuat sebelum merancang kurikulum. Dalam edisi awal bukunya McNeil mengungkapkan bahwa kurikulum ini disebut sebagai kurikulum teknologis.

Kurikulum Sistemik  dapat diterima oleh  warga Amerika karena cocok dengan  berbagai paham konvensional, salah satunya  mengangkat pentingnya  tujuan dan perencanaan  untuk menentukan apa  yang akan dicapai sesuai dengan tujuan, seiring dengan penilaian berkelanjutan.

Dalam  menentukan standar kinerja dilakukan dengan cara  guru dan siswa  memperjelas ekspektasi apa  yang ingin diwujudkan sehingga  kriterianya yang jelas. Kemudian prestasi/achievement diukur melalui  feedback, tes, modifikasi, reward, dan punishment. Sistem penilaian dalam Kurikulum Sistemik mengukur/menilai, memotivasi siswa, proses untuk mendapat perhatian siswa,  membimbing, memberi feedback dst. Dalam pelaksanaannya mengandung  elemen dari jumlah siswa dalam kelompok atau individu, alokasi waktu yang tersedia, dan pelaksanaannya kapan. Penilaian tersebut berlaku di negara bagian, distrik, untuk materi program pembelajaran  sekolah, penyiapan dan monitoring guru.

Dalam sistemik kurikulum, guru memutuskan topik kunci  dan apa yang harus dikerjakan siswa sehingga memenuhi standar yang telah ditentukan. Proses pembelajaran  dilakukan  dengan mencocokan kondisi stimulus dari kriteria based performance. Tes dibuat sebelum merancang kurikulum.

2.2.2  Landasan Kurikulum Sistemik

Landasan Psychologis dari sistemik Kurikulum didasari oleh Psikologi Behaviourism yang merupakan basisnya. Prinsip dasarnya adalah hubungan antara  stimulus, respon, dan hasil penguatan (reinforcement) menghasilkan perubahan perilaku. Kebijakan bagi states maupun distrik untuk  memberi hadiah atau menghukum sekolah maupun guru  berdasarkan hasil pencapaian mereka,merupakan contoh dari reinforcement. Ciri-ciri prinsip behaviourism yang diterapkan di kurikulum ini antara lain pelajaran menghapal  di kelas oleh guru, mengkoreksi atau mengaffirmasi feedback, membedakan jenis-jenis hasil pembelajaran ( sederhana, kompleks, rendah, tinggi), task analisis yakni menganalisis  tugas konpleks  menjadi unit-unit yang bisa dikelola, sekuens pembelajaran  dari parts to whole ( bagian ke  keseluruhan), pembelajaran langsung dengan  arahan yang jelas, contoh  dan kesempatan untuk  praktek dan menerapkan apa yang sudah dipelajari.

Psikologi Kognitif dan teori information processing juga mempengaruhi dalam hal  memperhatikan bagaimana kepercayaan siswa/ students’belief mempengaruhi pembelajaran dan bagaimana konsep berfikir terjadi. Salah satu implikasi dari psikologi kognitif dalam kurikulum sistemik adalah mengakomodasi informasi baru ke dalam skema-skema yang ada, mengetahui  kapan dan dimana menerapkan pengetahuan dan strategi, memilah-milah informasi  menjadi unit-unit yang bermakna, pemodelan melalui simulasi, flowchart, dll.

Social constructivism juga berpengaruh dalam hal partisipasi dalam pembelajaran yang responsif terhadap  pengetahuan tentatif, konflik dalam pemahaman dan kepercayaan siswa   yang dibawa ke sekolah,  pengakuan bahwa anak-anak  memiliki  kemampuan untuk terlibat dalam tingkatan pemikiran yang rumit.

Kurikulum sistemik akan lemah  ketika asumsi psikologis  dan teori pembelajaran tidak selaras.  Ketika sebagian besar standar negara  bergantung pada konsep behaviourism dan cognitivism, maka untuk psikologi konstruktivism lebih cocok pada standar nasional  bagi sains dan matematika, yang berfokus pada ide-ide pokok.

2.2.3  Sejarah Timbulnya Kurikulum Sistemik

McNeil (2006, 52-54) juga mendeskripsikan  sejarah timbulya kurikulum sistemik. Pada awalnya, pada abad 16,  sekolah Jesuit/Pastor melaksanakan kurikulum ini dalam  pengajaran classical liberal arts, filosofi dan teologi, yang bertujuan untuk membentuk Kristiani yang ideal dan memiliki kepemimpinan dalam kewarganegaraan, perdagangan, dan urusan pengadilan. Sampai 1890, Inggris dan Irlandia mengaplikasikan kurikulum ini. Mereka membayar sekolah dan para guru berdasarkan persentase  para siswa yang lulus  pada mata pelajaran tertentu. Konsekuensinya antara lain silabus sudah ditentukan dan pengajaran ditujukan untuk menghadapi ujian akhir, pengajaran guru lebih pada siswa di level menengah, dibanding siswa di level atas atau kelas bawah. Pada akhir tahun 1800-an, tes tertulis mulai diganti dengan tes lisan dalam menentukan  ketuntasan siswa.

Pemerintah juga membayar para pemeriksa  tes tahunan dalam tes membaca, menulis, aritmatika, grammar, dan geografi. Antara 1930-1940, ada pengembangan dari bidang-bidang studi, pedoman dan kerangka kurikulum. Pada tahun 1960-an, ada perubahan dalam sistemik kurikulum.

Pada awal  tahun 1900-an, tes masih digunakan  dalam menilai efisiensi dari para guru dan sekolah. Namun pada tahun 1930-an  hakekat dan tujuan  dari tes mulai berubah, dari menilai guru dan sekolah menjadi menilai siswa. Tujuan tes adalah untuk  mendiagnosa kekuatan dan kelemahan dari para siswa, menempatkan siswa  pada kelas atau grup yang tepat, dan memberi skor/nilai. Karena sekolah  mulai melaksanakan lebih banyak tujuan  dalam menyiapkan siswa  pada  kehidupannya, maka kurikulum standar mulai hilang  dan pembedaan kurikulum  merupakan  suatu norma  antara  masing-masing sekolah dan kelas.

Ada usaha kuat untuk memperkuat kurikulum dengan  program-program berbagaii disiplin ilmu, yang melibatkan siswa dalam berbagai kegiatan, yang mencerminkan praktek scientist dan para ilmuan dalam berbagai displin ilmu. Bentuk pembelajarannya  berupa modul, script lesson,  computer-assisted instruction, yang mengurangi peran guru.

Sistemik kurikulum menghadapi beberapa hambatan, antara lain bagaimana mengukur standar dan kemajuan pencapaian prestasi sesuai dengan  tujuan yang ditetapkan.Seringkali ada ketidaksesuaian dan invalid pengukuran. Einstein’s Quote “ Not Everything can be counted counts, and not everything  that counts, can be counted “

Pada tahun 1970-an, ada kegagalan dari program karena“Too many targets turned out to be no targets at all”. Masalah serius muncul ketika  terlalu banyak standar  yang ditetapkan oleh states. Praktek meletakan taxonomi apa yang  harus diajarkan pada level yang berbeda-beda dipertanyakan publik.

Selian itu, daftar materi  dan keterampilan disebar  menjadi terpisah-pisah yang membuat kurang koordiasi  antara mata pelajaran  dan pemisahan dari konsep kunci. Muncullah reformasi sistemik kurikulum dalam merespon hal ini. Publik mendukung untuk mengukur hasil dari kurikulum, sekolah maupun guru secara akuntabel. Akuntabilitas dipandang  sangat penting untuk memperbaiki kurikulum  dan menjamin kualitas kurikulum. Ada tuntutan yang meningkat berdasarkan bukti penelitian  bahwa  program kurikulum tertentu  itu efektif dan  berkelanjutan dalam konteks tertentu.

2.2.4  Konsekuensi dari Kurikulum Sistemik

Reformasi kurikulum sistemik  muncul setelah  20 tahun  Komisi Pendidikan Nasional Amerika (NCE) melaporkan laporan “Nation at Risk” yang menganjurkan suatu reformasi dalam kurikulum  dan menyalahkan  pendidikan menengah atas kurangnya tujuan dasar dan  terlalu sering menyarankan  suatu kurikulum yang beragam. Pada laporan tahun 2003 ditunjukkan pada publik akan pentingnya  standar yang lebih tepat  dan persyaratan yang lebih tinggi untuk kelulusan siswa yang mana mereka menunjukkan  kemampuan yang solid dalam Bahasa Inggris, matematika, sains dan ilmu-ilmu sosial.

Reformasi sistemik juga menginginkan  agar setiap sekolah atau pelayanan pendidikan publik di semua negara bagian  mengikuti standar akademik yang umum, mempublikasikan rekaman/laporannya, dan memberi orangtua  hak untuk memilih sekolah atau lembaga yang menurut mereka paling tepat untuk putra putrinya.

Tes juga berpengaruh pada guru untuk  menggunakan berbagai ragam metode misalnya pembelajaran keseluruhan, kooperatif learning dll yang dituntut dalam tes. Tes menjadi medium dimana standar kurikulum ditafsirkan. Guru akan menghilangkan konten yang tidak diperlukan, memberi penekanan pada topik-topik penting, dan lebih mengajarkan pada  keterampilan seperti menulis dan  berfikir kritis.

Pandangan para guru akan kurikulum berbasis standar  akan berbeda satu sama lain tergantung pada waktu dan efektifitasnya. Guru hebat akan menuntut suatu otonomi. Guru yang baik menginginkan struktur namun masih mencari celah untuk merespon bakat dan minat siswa. Sedangkan guru pemula akan  menyambut baik  script lesson, guiding questions, saran dan kegiatan pembelajaran bagi siswa, dan menggunakan materi untuk menilai  kemajuan siswa.

Dalam konteks pelaksanaan di Indonesia, Kurikulum yang diterapkan sifatnya eklektik, tidak semua faham behaviorisme, humanisme subject akademik diterapkan. Namun ada bagian-bagian tertentu yang diadopsi dan diterapkan diIndonesia sesuai dengan kebutuhan dan tuntutan yang ada. Salah satu sistem kurikulum sistemik yang paling dominan adalah KBK (Kurikulum Berbasis Kompetensi), dengan adany standar kompetensi, standar penilaian dan standar-standar lainnya yang harus dipenuhi oleh siswa.

Sistemik kurikulum sering pula disebut kurikulum  teknologis, bersifat holistik, yang terdiri dari dua komponen atau lebih  yang memiliki relasi untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.

BAB III

PEMBAHASAN

Systemic curriculum dapat ditemukan dalam banyak konteks.  Menurut McNeil (2005; 44-50), kurikulum ini dapat dipandang sebagai wahana yang efektif dan efisien dalam menuntaskan materi pelajaran. Berbagai program pelatihan militer, industry, dan reliji menerapkan konsep ini dalam kurikulum pembelajarannya karena keseragaman dan control merupakan ciri utama kurikulum ini. Keseragaman tersebut meliputi tujuan pembelajaran, proses, materi, dan alat evaluasi.

Selain itu, Mastery learning (ketuntasan belajar) merupakan ciri dari sistemik kurikulum. PSI (Personalized Systemic Instruction) juga termasuk media teknologi yang banyak digunakan dalam meningkatkan pembelajaran. PSI menggunakan prinsip behavorial science yang menuntut respon aktif dari para siswa, hasil pencapaian sesegera mungkin  dan tujuan yang jelas. Evaluasi berupa tes dibuat sebelum merancang kurikulum. Dalam edisi awal bukunya McNeil mengungkapkan bahwa kurikulum ini disebut sebagai kurikulum teknologis.

Orientasi kurikulum ini fokus pada standard-based curriculum (kurikulum berbasis standar). Pengembangkan  perencanaan pembelajaran berdasarkan standar yang telah ditentukan. Dan dinilai berdasarkan standar isi dan kinerja. Topik kunci dirancang dan apa yang harus dikerjakan siswa sehingga memenuhi standar yang telah ditentukan. Proses pembelajaran  dilakukan  dengan mencocokkan kondisi stimulus dari kriteria based performance.

Menelusuri akar teori psikologi yang digunakan dalam konsep systemic curriculum jelaslah bahwa McNeil dengan gamblang mengungkapkan bahwa behaviourism merupakan dasar psikologisnya. Prinsip dasar yang utama adalah hubungan antara  stimulus, respon, dan hasil penguatan (reinforcement) dapat menghasilkan perubahan perilaku. Kebijakan bagi states maupun distrik untuk  memberi hadiah atau menghukum sekolah maupun guru berdasarkan hasil pencapaan mereka, merupakan contoh dari reinforcement. Psikologi kognitif dan teori information processing juga mempengaruhi dalam hal memperhatikan bagaimana kepercayaan siswa (students’belief) mempengaruhi pembelajaran dan bagaimana konsep berfikir terjadi.

Selanjutnya McNeil mengungkapkan bahwa di USA, berbagai kosekuensi muncul dengan penerapan konsep ini. Masalah serius muncul ketika  terlalu banyak standar  yang ditetapkan oleh Negara-negara bagian. Dalam prakteknya meletakan taxonomi apa yang  harus diajarkan pada level yang berbeda-beda dipertanyakan publik. Selain itu, daftar materi  dan keterampilan disebar  menjadi terpisah-pisah yang membuat kurang koordiasi  antara mata pelajaran  dan pemisahan dari konsep kunci.

Akhirnya muncullah reformasi sistemik kurikulum dalam merespon hal ini. Publik mendukung untuk mengukur hasil dari kurikulum, sekolah maupun guru secara akuntabel. Akuntabilitas dipandang  sangat penting untuk memperbaiki kurikulum  dan menjamin kualitas kurikulum. Ada tuntutan yang meningkat berdasarkan bukti penelitian  bahwa  program kurikulum tertentu  itu efektif dan  berkelanjutan dalam konteks tertentu.

Mari kita bandingkan dengan pendapat dari buku Ornstein (1998; 5) yang mengatakan bahwa salah satu pendekatan dalam pengembangan kurikulum adalah systems approach. Dikatakan bahwa pendekatan ini dipengaruhi oleh teori, analisis, dan rekayasa sistem. Militer, industry, dan bisnis merupakan pengguna utama dari pendekatan ini. Tampaknya pendapat ini selaras dengan yang ditulis oleh McNeil sebagai systemic curriculum.

Pendapat lain yang senada muncul dari model sistematik J. Romszowski. Model ini juga menggunakan pendekatan system ( system Approach ). Pendekatan sistemik dalam pengembangan suatu kurikulum adalah suatu pendekatan yang menitikberatkan pada struktur dan keteraturan yang direncanakan sejak awal untuk menghasilkan sesuatu yang spesifik. Model sistemik ini dapat digunakan untuk mengembangkan program pendidikan, kurikulum, desain pembelajaran, dan desain program pelatihan.

Jika McNeil hanya membahas secara konsep maka J. Romszowski lebih terperinci menjadikan Systemic curriculum ini sebagai sebuah model pengembangan dengan prosedur yang lebih sistematis. Dia menawarkan prosedur  pengembangan kurikulum model sistemik ini dilakukan dengan 14 langkah, yaitu Deskripsi tugas, analisis tugas, menetapkan kemampuan, spesifikasi kemampuan, kebutuhan pendidikan dan latihan, organisasi dan isi, pemilihan strategi pembelajaran, uji coba program, evaluasi, implementasi program, monitoring, perbaikan dan penyesuaian.

 Berdasarkan berbagai definisi dan pendapat para ahli diatas, tampaknya penggunaan model ini dapat menjadi tawaran alternatif dalam penyusunan kurikulum pada pendidikan vokasi atau kejuruan di Indonesia. Hal ini dikarenakan pada jenis pendidikan ini perlu dengan jelas diukur kemampuan di tingakat satuan pendidikan khususnya pada Sekolah Menengah Kejuruan.

Penerapan model ini akan menjadi suatu ciri khas satuan pendidikan melalui penyusunan desain Kurikulum Tingkat satuan Pendidikan (KTSP) sebagai kurikulum operasional yang disusun dan dilaksanakan oleh masing-masing satuan pendidikan. Walaupun era K-13 sudah berlaku tetapi sebenarnya prinsip KTSP tetap berlaku di Indonesia saat ini. Dimana setiap satuan pendidikan tetap diberikan kewenangan dalam menentukan implementasi kurikulumnya.

Sistemik kurikulum lebih tergambar dalam  Kurikulum Pendidikan Vokasi (Kejuruan). Upaya untuk menghasilkan lulusan pendidikan vokasi (kejuruan) yang sesuai dengan tuntutan dunia kerja, perlu didukung dengan kurikulum yang dirancang dan dikembangkan dengan memperhatikan kebutuhan dunia kerja.

Secara konseptual kurikulum SMK berada pada posisi model kurikulum teknologis, Model Kurikulum teknologis atau sering juga disebut sebagai kurikulum kompetensi, yakni kurikulum mengarahkan pada pemuatan isi sesuai dengan tuntutan kehidupan (pekerjaan), isi kurikulum disesuaikan dengan tututan pekerjaan hidup (life skills), mata pelajaran disusun berdasarkan karakteristik kompetensi yang perlu dikuasai, model pembelajaran tuntas lebih banyak digunakan pada model kurikulum ini, evaluasi pembelajaran diarahkan pada keterampilan hidup, dan siswa dipandang sebagai calon orang dewasa.

Sistemic currikulum yang diungkap sebagai konsep oleh McNeil dan disertakan langkah-langkah implementasinya oleh Romiszowski, dapat diuraikan sebagai alternative penyususnan kurikulum pendidikan kejuruan, khususnya di Indonesia.

Model sistematik Romiszowski menerapkan salah satu pendekatan sistem (system Approach). Pendekatan sistematik dalam mengembangkan suatu kurikulum adalah suatu pendekatan yang menitikberatkan pada struktur dan keteraturan yang direncanakan sejak awal untuk menghasilkan hal-hal yang spesifik. Senada dengan hal tersebut, Hamalik (2000:68-70), menyatakan bahwa “model sistematik ini dapat digunakan untuk mengembangkan program pendidikan, kurikulum, desain pembelajaran, dan desain program pelatihan”.

Pengembangan kurikulum dalam tulisan ini selain mengacu pada consep McNel, juga didasarkan pada 14 langkah pengembangan kurikulum J. Romiszowski. sebagai berikut: deskripsi tugas, analisis tugas, menetapkan kemampuan, spesifikasi kemampuan, kebutuhan pendidikan dan latihan, perumusan tujuan kompetensi/kemampuan, kriteria keberhasilan, organisasi dan isi, pemilihan strategi pengajaran, uji coba program, evaluasi, implementasi program, monitoring, dan perbaikan dan penyesuaian (feedback).

Kurikulum kejuruan sebenarnya berpusat pada subject, yaitu berupa mata pelajaran yang terpisah pisah, yang secara logis materi yang diberikan adalah mata pelajaran yang dianggap penting dapat mengembangkan kemampuan matematika, fisika, bahasa, kimia (adaptif) yang diajarkan dan materi yang berkenaan dengan emosi, seperti seni rupa, olah raga, agama (normatif), diberikan untuk mendukung pencapaian penguasaan kompetensi kejuruan (produktif). Implikasinya guru hendaknya merupakan orang yang menguasai suatu cabang ilmu, ahli (a master teacher) yang bertugas membimbing untuk memudahkan siswa menyimpulkan materi.

BAB IV

PENUTUP

4.1  Kesimpulan

Dalam proses pengembangan  kurikulum biasanya dimulai  dari pengujian/pengecekan pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai yang harus ditunjukkan  siswa dalam penyelesaian  suatu unit  pembelajaran. Pada dasarnya pengembangan kurikulum adalah mengarahkan kurikulum yang ada sekarang ke tujuan pendidikan yang diharapkan.

Dalam pengembangan kurikulum harus memperhatikan  orientasi  target dan waktu,  dan fokus pada student centered  atau subject centered.

Kurikulum sistemik adalah kurikulum yang memiliki keterpaduan antara bagian-bagian dan membentuk suatu sistem. Keseragaman dan control merupakan ciri utama kurikulum ini. Keseragaman tersebut meliputi tujuan pembelajaran, proses, materi, dan alat evaluasi. Selain itu, Mastery learning (ketuntasan belajar) merupakan ciri dari sistemik kurikulum. PSI (Personalized Systemic Instruction) juga termasuk media teknologi yang banyak digunakan dalam meningkatkan pembelajaran. PSI menggunakan prinsip behavorial science yang menuntut respon aktif dari para siswa, hasil pencapaian sesegera mungkin  dan tujuan yang jelas.

Orientasi kurikulum ini fokus pada standard-based curriculum (kurikulum berbasis standar). Pengembangkan  perencanaan pembelajaran berdasarkan standar yang telah ditentukan. Dan dinilai berdasarkan standar isi dan kinerja. Topik kunci dirancang dan apa yang harus dikerjakan siswa sehingga memenuhi standar yang telah ditentukan. Proses pembelajaran  dilakukan  dengan mencocokkan kondisi stimulus dari kriteria based performance.

Jika McNeil hanya membahas secara konsep maka J. Romszowski lebih terperinci menjadikan Systemic curriculum ini sebagai sebuah model pengembangan dengan prosedur yang lebih sistematis. Jadi penggunaan model kurikulum sistemik ini dapat menjadi tawaran alternatif dalam penyusunan kurikulum pada pendidikan vokasi atau kejuruan di Indonesia. Hal ini dikarenakan pada jenis pendidikan ini perlu dengan jelas diukur kemampuan di tingakat satuan pendidikan khususnya pada Sekolah Menengah Kejuruan.

Penerapan model ini akan menjadi suatu ciri khas satuan pendidikan melalui penyusunan desain Kurikulum Tingkat satuan Pendidikan (KTSP) sebagai kurikulum operasional yang disusun dan dilaksanakan oleh masing-masing satuan pendidikan. Walaupun era K-13 sudah berlaku tetapi sebenarnya prinsip KTSP tetap berlaku di Indonesia saat ini. Dimana setiap satuan pendidikan tetap diberikan kewenangan dalam menentukan implementasi kurikulumnya.

4.2   Saran

Penulis menyadari jika dalam tulisan ini masih banyak kekurangan. Karena itu penulis berharap masukan dan saran yang membangun demi sempurnanya makalah ini. Selain itu, bagi para guru maupun pengembang  kurikulum,  dalm pengembangan suatu model kurikulum perlu memperhatikan landasan teori yang mendukungnya sehingga harus didesain sebaik mungkin demi  terlaksananya  suatu kurikulum yang  antisipatif, adaptif, dan aplikatif.

Daftar Pustaka

Brady, Laurie Cirriculum Development,  Prentice Hall, Victoria, 1990

Hamalik, Omar, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta: Bumi Aksara, 2003

McNeil, John D. Contemporary Curriculum in Thought and  Action, John Wiley & Sons, Inc, USA, 2006

Oliva, Peter F. & William R. Gordon, II, Developing the Curriculum, PEARSON, USA, 2013

Ornstein, Allan C & Francis P. Hunkins, Curriculum: Foundation, Principles  and Issues, Allyn and Bacon , Boston,  1998

Parkay, W. Forrest; Glen J Hass and Eric J. Anctil. Curriculum  Leadership. Ninth  Edition. Boston: Pearson.2010

Print, Murray Curriculum Development and Design, Allen & Unwi, Sydney, 1993

Romiszowski, A J Designing Instructional Systems: Decision Making in Cours Planning and Curriculum Design, Kogan Page, New York, 1981

Sukmadinata, Nana Syaodih. Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek. Bandung : PT Remaja Rosdakarya. 2011.